RACIONALIDAD INSTRUMENTAL Y RACIONALIDAD COMUNICATIVA

CAPÍTULO UNO
LOS PILARES DE LA EDUCACION MODERNA

1. EL SUJETO DE LA CERTEZA DEPOSITARIO DE LA CIENCIA MODERNA
1.1. Pitágoras (571 a.C. - 495 A. C.): El llamado a la razón
1.1.1. Todo es número
1.1.2. Calidad y cantidad: la modelización matemática de la experiencia humana
1.1.3. La razón superior a los sentidos: la omnipotencia de la razón
1.1.4. Implicaciones para la educación: la educación sede de la razón y de la verdad absoluta, exacta y universal
1.2. Galileo Galilei (1564 - 1642): la valoración de la experiencia (experimentación): el surgimiento de la ciencia experimental y la formación del espíritu científico-instrumental
1.2.1. La situación antes de galileo: la subvaloración de la experimentación
1.2.2. De la ciencia explicativa (contemplativa) a la ciencia operativa: el giro operativo de la existencia humana
[A] cambios producidos en la economía y en la sociedad: de las relaciones de producción feudales a las relaciones de producción capitalistas. La hegemonía del capital
[B] la transformación completa de toda actitud fundamental del espíritu humano: su transmutación de espíritu contemplativo a espíritu operativo-experimental
1.2.3. El nacimiento de la ciencia matematizada y experimental moderna. Se consolida el espíritu científico-instrumental
1.2.4. El método de Galileo
1.2.5. Implicaciones para la educación: la educación sede del espíritu operativo (instrumental)
1.3. Descartes (1596 - 1650), padre del método científico y del sujeto de la certeza
1.3.1. Primer paso para la construcción del método científico: el olvido de la experiencia sensible, el olvido de las humanidades y el privilegio de la razón matemática
[A] el olvido de la experiencia sensible
[B] el olvido de las humanidades
[C] el privilegio de la razón matemática
1.3.2. Las reglas del método para conducir bien nuestra razón hacia la búsqueda de la verdad clara y segura
1.3.3. Galileo y descartes: el método científico lógico-matemático-experimental
1.3.4. Implicaciones para la educación
1.4. El sujeto de la certeza (sujeto de la ciencia) o el triunfo del espíritu lógico-matemático y experimental: el repliegue del mundo sensible
1.4.1. El dualismo cuerpo-alma: el desprecio del cuerpo (olvido del mundo de la vida) y la absolutización-purificación del alma (de la razón)
1.4.2. El hombre reducido a cosa pensante con razón lógico-matemática: el mundo vivencial suprimido
1.4.3. Sujeto de la certeza como depositario del lenguaje perlocucionario (instrumental)
1.4.4. El método científico como guía segura y obligada del sujeto como "cosa pensante"
1.4.5. El sujeto anclado al mecanicismo: la mecanización de la imagen del mundo
1.4.6. Implicaciones para la educación

2. EL OLVIDO DEL SENTIDO VERDADERAMENTE HUMANO (SENTIDO DE LA EXISTENCIA HUMANA)
2.1. Mundo instrumentalizado morada segura del sujeto de la certeza: el ocultamiento de lo humano
2.2. Mundo instrumental izado y reducción positivista de la ciencia a mera ciencia de hechos: ciencia incapaz de preguntarse por el sentido humano
2.3. Repercusiones para la educación

3. SUJETO DE LA CERTEZA, SINSENTIDO y CRISIS DE LA EDUCACION MODERNA

CAPÍTULO DOS
LA FRACTURA DEL SUJETO DE LA CERTEZA Y LA EMERGENCIA DEL SENTIDO HUMANO

1. MARX (1818-1883). EL HOMBRE COMO SER SOCIAL HISTORICAMENTE DETERMINADO y COMO SER ALIENADO. CRÍTICA SOCIOLOGICA E HISTORICA DEL SUJETO CARTESIANO
1.1. El hombre es un ser social históricamente determinado y no un ser individual trascendental
1.2. La conciencia como producto de las relaciones sociales (conciencia social) y no como producto de una presunta realidad originaria del pensar
1.3. El hombre como ser alienado
1.3.1. Alienación del trabajador en relación con el producto de su trabajo, como objeto ajeno y dotado de poder sobre él. El obrero pone toda su vida en un objeto que, una vez terminado, ya no le pertenece
1.3.2. Alienación del trabajador en el acto mismo de la producción, como actividad ajena y que no le pertenece
1.3.3. Alienación de la vida genérica (es decir, la alienación de sí mismo)
1.3.4. La alienación del capital como fuerza social independiente
1.3.5. Alienación del hombre respecto del hombre

2. NIETZSCHE (1844-1900): DEL SUJETO COMO CERTEZA AL SUJETO PERSPECTIVISTA
2.1. Fase 1. Crítica del carácter de certeza del cogito cartesiano
2.2. Fase 2. Nietzsche pone bajo sospecha los presupuestos que fundan la evidencia y el sentido de la certeza inmediata

3. FREUD (1856- 1939). LA CRITICA PSICOLOGICA DEL SUJETO CARTESIANO. LA DIMENSION INCONSCIENTE DEL HOMBRE
3.1. Dimensión inconsciente del hombre y razón
3.2. La oposición razón-emoción; cuerpo-alma, se disuelve

CAPÍTULO TRES
REIVINDICACION DEL SUJETO PLURAL, MUNDANO Y CORPORAL Y DEL SENTIDO HUMANO: LA NECESIDAD DEL PLEXO RELACIONAL DE SENTIDO MUNDO DE LA VIDA-ACCIÓN COMUNICATIVA-ÉTICA DISCURSIVA-RECONOCIMIENTO DEL OTRO

1. HUSSERL, HABERMAS, APEL Y IIONNETH: APORTES PARA LA CONSTRUCCION DEL PLEXO RELACIONAL DE SENTIDO Y PARA LA REIVINDICACION DEL SUJETO PLURAL, MUNDANO Y CORPORAL y DEL SENTIDO HUMANO
1.1. Husserl (1864- 1 920). El concepto de mundo de la vida como piso de la acción humana
1.1.1. La necesidad del mundo de la vida. El sujeto plural, mundano,
corporal, situado e implicado
1.1.2. Las dimensiones constitutivas del mundo de la vida
[A] corporalidad: importancia del cuerpo y de la percepción
[B] importancia de la intersubjetividad: mundo común y mundo cultural
[C] la historia como horizonte temporal del mundo de la vida
[D] el mundo de la vida como horizonte de sentido
1.2. Habermas. La acción comunicativa y la racionalidad comunicativa como
complemento del mundo de la vida
1.2.1. Acción teleológica (instrumental-estratégica) y acción comunicativa como
marco de análisis de las acciones humanas
1.2.2. Acción teleológica, acción comunicativa y racionalidad
[Al concepto de racionalidad
[B] racional instrumental-estratégica y racionalidad comunicativa
1.2.3. Acción comunicativa, racionalidad comunicativa y mundo de la vida
1.2.4. El concepto de sistema y el proceso de colonización del mundo de la vida
1.3. Karl-otto apel (1929 - ). La ética discursiva como horizonte normativo de nuestras acciones
1.3.1. Los principios básicos de la ética discursiva
1.3.2. Las dos partes de la ética discursiva y su impacto en la educación
1.4. Axel honneth (1949 - ). La lucha por el reconocimiento
1.4.1. Principios básicos de la teoría del reconocimiento
1.4.2. Esferas del reconocimiento intersubjetivo

2. PROPUESTA DEL PLEXO RELACIONAL DE SENTIDO MUNDO DE LA VIDA-ACCIÓN COMUNICATIVA-JOTICA DISCURSIVA-RECONOCIMIENTO DEL OTRO, COMO TRASFONDO DE LA EDUCACIÓN

3. PROPUESTA DEL SUJETO, PLURAL, MUNDANO Y CORPORAL, ALTERNATIVO AL SUJETO DE LA CERTEZA

CAPÍTULO CUATRO
LA EDUCACIÓN COMO COMUNICACIÓN. UNA PROPUESTA DESDE EL PLEXO RELACIONAL DE SENTIDO Y DESDE EL SUJETO PLURAL, MUNDANO Y CORPORAL

1. PLEXO RELACIONAL DE SENTIDO, SUJETO PLURAL, MUNDANO Y CORPORAL Y CIENCIA MODERNA. LAS POSIBILIDADES DE SU ACOPLAMIENTO
1.1. Diferencias y relaciones entre el mundo de la ciencia moderna y el plexo relacional de sentido. La necesidad de la resignificación de la ciencia
1.2. La necesidad de una ciencia humanizada para la educación: hacia las posibilidades del acoplamiento de la racional instrumental y la racionalidad comunicativa
1.3. Aporte del plexo relacional de sentido a la educación como comunicación

2. UNA NUEVA ESTRUCTURA DEL ACTO EDUCATIVO COMO REFERENCIAL TEÓRICO Y PRÁCTICO PARA EL GIRO DE LA EDUCACIÓN POSITIVISTA A LA EDUCACIÓN COMO COMUNICACIÓN
2.1. Algunas precisiones de la nueva estructura del acto educativo reconstruido en términos de comunicación
2.2. Triángulo pedagógico y acto educativo comunicativo. Una mirada crítica

3. COMUNIDAD CRITICA DE COMUNICACIÓN COMO REQUISITO DEL ACTO EDUCATIVO COMUNICATIVO. UNA MIRADA RECONSTRUCTIVA DESDE EL PLEXO RELACIONAL DE SENTIDO Y DESDE EL SUJETO PLURAL, MUNDANO Y CORPORAL
3.1. Comunidad crítica de comunicación como organizadora de la educación comunicativa: una mirada reconstructiva
3.2. Principios básicos orientadores de la comunidad crítica de comunicación desde la nueva perspectiva del plexo relacional de sentido y del sujeto plural, mundano y corporal
[A] se mueve en la racionalidad comunicativa la que utiliza como crítica permanente a la racionalidad instrumental
[B] está orientada permanentemente al entendimiento intersubjetivo
[C] tiene siempre presente los dos momentos o niveles del entendimiento intersubjetivo
[D] es una forma abierta de organización práxica de la educación como comunicación
[E] posee un interés emancipatorio para la formación de una sociedad democrática, entendida democracia como forma de vida.
3.3. Opciones para el desarrollo del currículo crítico en el acto educativo comunicativo organizado como comunidad crítica de comunicación
[A] selección de los contenidos (situaciones de mundo) curriculares y forma de tratarlos en el acto educativo comunicativo
[B] reorganización de los contenidos (Situaciones de acción) para lograr el acoplamiento de la racionalidad instrumental y de la racionalidad comunicativa en el acto educativo comunicativo
3.4. Didáctica crítica. Algunas orientaciones básicas
[A] dialogicidad (interactividad comunicativa)
[B] participación
[C] ilocucionaridad
[D] nuevo rol del profesor y del alumno

CAPÍTULO CINCO

Conclusiones

Bibliografía

La presente investigación trata de la diferenciación (desacoplamiento) de la racionalidad humana en racionalidad instrumental y racionalidad comunicativa, el papel que este desacoplamiento juega en la crisis actual de la educación y las posibles formas de hacerle frente a esta crisis a partir de la creación de propuestas que permitan el acoplamiento de estas dos formas de racionalidad.

En una primera aproximación ésta es sin duda una investigación sobre educación, pero debido a que las perspectivas teóricas aquí utilizadas entienden la educación como comunicación, ponen la educación en relación directa e inevitablemente con el concepto de racionalidad; por dicha razón, es más apropiado aseverar que es una investigación que trata sobre la educación y su relación con los procesos de racionalidad (instrumental y comunicativa) en la que, sin bien es cierto que la mirada está puesta en la educación, ésta última está en tensión permanente con los procesos de racionalidad que mueven la acción humana. Existe, pues, una relación estrecha entre los ajustes o desajustes de los procesos de racionalidad y el carácter, dinámica y sentido de la educación.